“小組合作學習”能否掀起教學大變革

2013-10-15 13:52 來源：中國教育報作者：采編閱讀：141次我要評論

[導讀]長期以來，職業教育沿襲普通教育價值觀，用考試分數甄別學生，中職生往往被貼上“差生”的標簽，他們學習興趣低下、信心喪失、習慣不良等“劣跡”被無限放大，個性特長與內在潛力愈埋愈深。如何走出中職生“邊緣化”的桎梏，困惑著眾多職教工作者。在20世紀90年代，普通教育開始關注學生全面發展，開展小組合..

長期以來，職業教育沿襲普通教育價值觀，用考試分數甄別學生，中職生往往被貼上“差生”的標簽，他們學習興趣低下、信心喪失、習慣不良等“劣跡”被無限放大，個性特長與內在潛力愈埋愈深。如何走出中職生“邊緣化”的桎梏，困惑著眾多職教工作者。

在20世紀90年代，普通教育開始關注學生全面發展，開展小組合作學習，成效卓然。而職業教育在此方面近乎空白，偶有學校小試牛刀，僅囿于普教模式的移植。但是，職業教育專業課程教學更需要以小組合作學習為載體，培養“專業認知與行動、職業素養與技能、崗位意識與能力”三結合的高素質應用型技能人才。

■方展畫程江平崔陵于麗娟

浙江省湖州市于2012年先后在全市11所中職學校120個班級實施小組合作學習，他們關注中職生成長的內在動力機制，從重“教”轉向重“育”，通過合作學習帶給中職生理智的挑戰、認知的沖突、情感的浸潤，激發出學生自主學習的熱情和自我成就感，豎起全面實施素質教育的標桿，走出一條富有啟迪的中職教育創新之路。

為了梳理和總結湖州市中職小組合作學習的典型經驗和做法，浙江省教育科學研究院的科研人員不久前赴湖州進行了實地調研。調研結果顯示，湖州市中職學校小組合作學習取得了積極的實踐成效，主要表現在以下3個方面。

對學生產生了積極的綜合效應，學生校園生活愉悅感增強。具體表現在，學生主體作用得到發揮，煥發了學生自主學習的熱情；學生學習效率得到提高，學生學業成績呈現上升趨勢；豐厚了學生職業素養，夯實了學生就業競爭力；學生體驗了成功的快樂，學生校園生活愉悅感增強。

促進了教師專業水平和教育教學能力的提高。教改初期，教師思想上很難擺脫傳統的“灌輸式”教學方式，但在學校積極引導、教師不斷摸索下，逐漸做到“一切為了學生，一切教學行為是為了學生得到鍛煉、個性得到發展”，小組合作學習切實提升了教師的理念內化能力，促使自身教學行為更符合中職教育教學規律。同時，實施小組合作學習，打造“小組自主互助”的個性化課堂，從駕馭教材、定位學習目標、導學案編制、合作任務的設計、合作時機的把握、點撥釋疑、歸納總結等方面對教師提出了更高的要求，教師在學習、探索、設計、磨課、反思過程中得到鍛煉和提升。

改進了中職學校的教育效能，推動了中職學校內涵發展。小組合作學習將知識傳授、道德引領和文化滲透融為一體，將合作學習拓展為合作育人，激發了學生的學習興趣，改變了學生不良行為習慣，給學風和校風、德育管理工作帶來新變化。此外，湖州中職始終秉承“天生我材必有用”的理念，摒棄以學科成績甄別學生的做法，大力倡導善待每一位學生，關注學生的個體差異，建立多元立體的評價體系，為學生個性培育和特色發展保駕護航，促進了學生綜合素質的培養和全面發展。

與此同時，科研人員在調研中還發現了小組合作學習在推進過程中需要完善的一些問題，并針對其中的主要問題給出了合理建議。

湖州共有11所中職學校120個班級參與本次小組合作學習教學改革，其中文化基礎課程已經全面鋪開，專業課教學試點范圍相對較小。經過問卷調查及訪談了解，主要有兩個原因：一是文化基礎課可以在吸取普高先進做法的前提下，創新職教的教學模式。但專業課程教學領域的研究與探索幾乎空白，屬于一種開創性的工作，相對難度較大。二是專業課程教學由于受到教學場所、實訓設備數量、師傅人數等限制因素，活動開展與運作存在困難。為此，科研人員建議：①擴大專業課程改革試點，完善操作流程和教學模式；②加大學校實訓設備的投入力度，努力實現“現場嵌入、工學交替”的現場化教學；③融“小組合作學習”與“公共課程+核心課程+教學項目”為一體，全面推動專業課程改革。

科研人員認為，小組合作學習不僅是學習方式、教學方式的變革，還包括教學內容、課程建設的變革，而變革是否成功關鍵在于師資隊伍。調研數據顯示，有8.3％的試點專業教師沒有組織小組合作學習，認為“教學內容不適合開展合作學習”的占49.6％。這表明教師整合性教學能力、課程開發和執行能力有待進一步提高。為此，科研人員建議：①將教師課程建設納入教研考核和教師專業發展培訓制度；②完善師資培訓工作，創設各種平臺，提升教師課程開發力和執行力；③構建以學生為中心、以綜合職業能力為本位的校本課程。

科研人員在調研中還發現，企業參與了小組合作學習教學改革的部分環節，但基本處于被動參與、淺層合作的狀態，由學校提供小組合作學習的實習要求、分組原則、評價標準等既定框架體系，企業按照學校要求進行小組分工和實習實訓。在校長調查問卷中，對于“企業和用人單位是否認同小組合作學習改革的思路”，只有14.2％的校長表示非常認同，表示基本認同的也只占36.7％。為此，科研人員建議：①拓寬教學領域的校企合作，鼓勵企業全程參與小組合作學習改革；②采用“班級、小組企業化管理”，加強融專業與企業文化于一體的小組文化建設；③實行校企聯動評價，邀請企業齊抓共管，強化中職學生的職業素養。

操作靈活的推進模式

湖州市中職學校小組合作學習教學改革是在當地教育行政部門的強勢推行中逐步發展的，現已基本覆蓋全市。教育行政部門通過制定相關推行制度、激勵措施，重拳出擊，打破了中職學校原本平靜的課堂。

“四課并進”的全面推行。湖州市中職小組合作學習推行基礎理論課、專業實訓課、頂崗實習課和社會實踐課并進的操作模式。各類課程根據其性質和目標設置組織管理、教學流程及課堂評價機制，不拘泥于固定的模式，操作靈活便捷。

基礎理論課：包括文化基礎課和專業理論課，以小組合作為課堂教學組織形式，以掌握文化基礎知識、專業知識、職業技能為目標，以相關基礎知識、學習方法和技能為重點，為專業學習和職業能力的形成奠定基礎。合作學習的周期基本為一個學時，即課堂上小組合作任務的分配、完成、展示基本在一節課完成。

專業實訓課：專業實訓課以學生實際操作為出發點，學生分組操練，完成實訓任務，掌握完整的操作技能。不同專業因專業特點、崗位需求、技術難度等因素設置不同的合作周期。例如，汽修專業培養檢測、拆卸等核心技能的課程基本以3個學時為一個合作周期。湖州現代農業技術學校涉農專業的某些瓜果栽培項目的合作周期常常為幾個月或1個學期，實行聯產承包責任制，將瓜果大棚承包給班級，班主任作為“農場主”將學生分為施肥、種植、噴藥、授粉等小組，組內再細化分工，學生全程種植管理。

頂崗實習課：以完成崗位實習輪訓為內容，企業的師傅作為合作學習的指導者與組織者，按崗位需要分組，進行輪崗實訓，用小組合作學習的管理、評價方式促使學生進行操練、展示，以達到崗位要求的水準，完成“學生→學徒→準員工”的人才培養，輪訓結束后由小組進行組內評價、組間評價，總結各自完成情況及不足之處，然后進行再修改、再操練，直至掌握為止。

社會實踐課：以小組為單位開展社會調查、志愿服務、市場調查、專業服務等實踐活動，讓學生獨立搜集資料、撰寫實踐活動計劃、聯系社會相關組織單位進行學習實踐，促進學生在實踐活動中思考、交流、表達及協調。采取小組等級考核和個體德育實踐分累積的評價方式評價學生和小組的實踐表現、活動執行、活動效果等，培養學生團隊精神、協作能力等綜合素質，進行實踐育人、活動育人。

“三課聯動”的促進提升。湖州市中職小組合作學習推出“課程—課堂—課題”聯動的促進機制，力爭使課程建設、課堂教學、課題研究同步發展，形成聯動效應，促進教學改革的整體推進和提升。

課程建設：組織教師運用小組合作學習理念，結合專業、課程性質及培養目標，制定課程實施方案，要求采用原則性與靈活性相統一的指導思想，在原有課程框架下，增加課程內容的可選擇性，為學生提供更廣闊的自主學習空間。

課堂教學：教師將小組合作學習理念內化到教學行為中，以學生為中心，保證全體學生的充分參與，分層教學，因材施教，形成“學生自學，教師指導，生生互動，師生互動”的合作學習氛圍，打造自主學習的活力課堂。

課題研究：由教育局教研人員、學校、教研組、教師4個層面進行的教育管理、教研、小課題等各類別的課題研究，通過文獻搜索、行動研究、案例研究和經驗總結，使教改任務與科研計劃接軌，課題研究成為課程、教學的先導。學校在科研指導下展開教學工作，在教學實際中開展課題研究。

縝密完善的組織模式

生本化、互補式的分組方式。班主任綜合學生的性別、個性特征、學習能力、學習風格、同學關系等各種因素，結合任課教師的分析，采取“組內異質，組間同質”的方式進行分組，小組規模一般為6—8人。

按多元智能分組：教師分析每個學生的優勢智能，將擁有同樣智能的學生分到不同的小組，同時保證每個小組盡量有各種優勢智能的學生形成互補，保證“組內異質”。如長興職教中心服裝設計專業的教師根據學生的觀察能力、動手操作能力及想象創造能力的強弱進行均衡分組。

按興趣傾向分組：鼓勵志趣相同的學生進行自由組合，通過培養、發展興趣，挖掘專業潛質，激發學生進一步探索的熱情和合作的愿望。如安吉職教中心汽修一班采取學生自愿報名，按照興趣愛好結對，由學生組建小組、命名、定標、定規、定歌。

按職業崗位需求分組：專業實訓課或頂崗實習課中，根據崗位需求、工位分組，按崗位技術、技能分解實習實訓任務，組成小組。如浙江信息工程學校烹飪專業的學生在浙北大酒店頂崗實習，按照配菜、熱菜制作、面點制作、雕刻等8個崗位組成相應的8個小組，進行輪崗實訓。

按教學項目任務分組：按照教學項目的工作任務進行分組，打破學科界限，進行“以工作過程為基礎”的項目型組織教學。如服裝設計專業的班級按照生產一線要求，將學生分成訂單安全分析組、技術文件編寫組、服裝用料估算組、批量排料組和裁剪練習組，進行專業課程的學習。

“人人當組長、人人有事做”的組織架構。各班設有班科聯議會，下設行政班長、學科班長、心靈伙伴和輪流上崗的值日、值周班長，采取學生自薦、民主選舉、教師任命3種方式確定人選，保證人人根據專業特長和優勢智能，擔任某學科的組長。

行政班長負責班級紀律、到勤、衛生等常規任務；學科班長負責該學科的課堂學習、成員角色分配及學習任務的完成；值日班長、值周班長負責班內各小組的分數合計、獎懲和表現情況記錄，整理學生檔案袋、記錄成長日記等工作；“心靈伙伴”負責解決小組成員間產生的疑慮、沖突等心理問題。同時，基礎理論課常設學科組長、記錄員、匯報員、資料員、書寫員和激勵員等角色，其中學科組長根據合作學習任務的要求，對小組成員進行明確的角色分工，規定各自職責，保證人人參與、人人有事做；專業實訓課常設工具員、零件員、操作員、監督員、指令員及觀察員。

互動共贏的學習模式

層層推進的合作學習方式。教師分層設計教學活動，為學生創造自主學習、逐層合作探究的學習環境，進行獨學、對學、群學，建立積極的相互依存關系，逐步化難解析，鞏固強化，提高學習實效。

獨學為基礎。學生在教師的組織和引導下，借助已有知識、經驗和現有學習資源，動手、動腦，運用雙色筆標注問題和疑惑，帶到對學階段和小組成員中共同探究。獨學解決基礎性問題。

對學為常態。學生以“兵教兵”、“扶弱幫困”等形式兩人對議、對問、對測，通過質疑、釋疑進行思維碰撞，解決獨學過程中的問題和疑惑，不斷挖掘知識的深度，總結、發現新問題，產生學習的增值效應。

群學為升華。4—6人進行群學，解決獨學和對學仍未解決的問題。群學過程中，鞏固獨學、對學總結的新知識，明確所需解決的問題后，學科組長進行分工，組員交流探討、相互啟迪、取長補短。群學解決提高性問題。

教師角色的成功轉型。傳統教學中，教師扮演“權威”、傳話者、控制者等角色，強調指令和服從，對學生單向灌輸知識，體現教師主導地位。湖州市中職小組合作學習中，一切以學生為中心，一切為了學生的學習，教師轉變角色，在課堂上成為合作任務的設計者、合作情景的創設者、合作活動的指導者、合作過程的調控者、合作表現的評價者。

合作任務的設計者：教師開展活動前透徹分析學情，設置學習目標，選擇教具，設計教學過程、教學活動、操作步驟、各環節學生和材料間的相互作用，為促進學生的相互協作做準備。

合作情境的創設者：通過視頻、案例等方式導入，采取游戲、角色模擬、團體競賽、小組辯論等方法為學生創設逼真的情境，激發學生合作學習的興趣，進行自主學習，完成合作任務。

合作活動的指導者：教師為學生構建活動框架，提供必要的輔導支持和示范。以平等身份參與學生討論，傾聽學生的意見，尊重學生的質疑，適時進行點撥和指導，做到引而不發、導而不露，使學生自主學習、深度思考，增強學習效率。

合作過程的調控者：教師對學生合作過程及進展給予密切關注，及時發現學生合作過程中的問題，把握學習時間，掌握進程方向，必要時進行時間和任務的調整。在突出學生主體地位的同時，有序把握課堂節奏，張弛自如。

合作表現的評價者：組織、引導學生通過成果展示、交流心得等方法對各小組合作學習過程、方法策略、效果等方面進行評價，從多元視角客觀評價學生學習過程的各個方面，引導學生欣賞各自的長處，剖析不足，進一步反思改進。

（作者單位：浙江省教育科學研究院）

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